分組教學於輔導活動課程之運用(下載DOC檔)
壹、前言
個人任教國中輔導活動課程已有五年，最常於課堂上使用的教學方式便是
分組教學模式，用以促進孩子們的合作學習能力，彼此溝通協調能力，以及思
考創作的習慣，進而認識自我，基於上述，其實分組教學模式是一種培養孩子
們擁有帶著走的能力，也是引導孩子們社會化的過程與方式之一，而輔導活動
教學的目標正式如此，因此分組教學是輔導活動課程時常運用的教學方式，透
過分組教學以有效達成教學的目標。社會化教學法是現代常見亦是廣泛採納的
教學方法之一，而社會化教學法實施的方式，不外乎是採團體討論或分組討
論，與團體設計，課外活動等三種方法去推展，藉以達成某一學科之教學目標
（林俊助，民68)。由此可知，分組教學模式不但可以傳遞知識，亦可培養社會
化的能力，更有助於輔導教育的推展，讓孩子們透過分組教學模式學習更多。
貳、分組教學之意義
一、意義
既然分組教學是社會化教學法之推展方法之一，那麼何謂社會化教學法
呢？以下僅引述相關學者之定義如下（引自林俊助，民68)以了解其意義，藉
以進一步了解分組教學的意義：
（一)盧柏昆 ( Bobqins ) ：「凡有團體意識，良好意志，自動發展與善意接受他
人意見，而有團體精神者，謂之社會化教學法」。
（二)何里 ( Holly ) ：「凡一班中有學生輪流主席，全體學生參加討論，即為社
會化教學法。」
（三)吳研因：「社會化教學法所注重者，不在一種特殊之方式，而在一種根本
精神，換言之，即利用團體生活，使兒童學習共同需要之教材。」
綜合以上學者之觀點，可推知社會化教學法的意義是，在利用團體的方
式，共同討論與貢獻，自由發表，分組討論，善意接受他人意見，或是彼此協
調出共同的意見與看法，具備了豐富的團體興趣與民主精神，以教材為媒介或
途徑的一種教學方法。
因此，基於對社會化教學方法的理解，什麼又叫做分組討論教學呢，我們
可以說：在一個團體或班級裡，每若干人組成一個小組，推選出一位組長來領
導組員共同討論與學習，並與大團體交互討論分享、活動，藉以達成教學目標
的一種方式，就是分組討論教學。
二、心理背景
或許在我們了解分組教學的意義之後，會想要知道此教學模式是否有其心
理背景以支持我們從事分組教學呢？以下僅引述相關學者之研究如下：
從實驗結果顯示，依麥悅（E. Mayer） 博士用了很多方法，實驗兒童獨學
和共學的效率，默寫、心算、筆算、記憶、聯字等測驗的結果，都指明獨學的
效率和品質，不及共學；另外，崔璞勒第（ Norman Tripplett） 試驗學生旋轉機
輪，一人獨轉的成績，不及多人來得好；還有奚蜜德 （Schmidt ）教授還曾煞
費苦心的試驗兒童在校作業的成績，實優於在家作業的成績，凡此皆是證明共
學優於獨學（引自林俊助，民68）。另外，研究與與臨床的結果亦證明了，兒
童同儕增強卻有其教育效益，班級同儕是有力的增強資源，能促進與維持班級
同學的正負面行為，同儕團體的正面效應，是增進兒童學業進步與社會行為的
改善（楊坤堂，民81）。
舊式的教學，教師講解課本，傳授知識，講完了，再叫學生跟著唸或是背
誦起來，改日加以測驗以驗收學習成效，這種教學方法，是以教材為主體，而
不是以學生的學習為主體，只有教師在活動而沒有學生自動自發學習的機會，
更沒有去啟發去引導學生的思考，學生只是被動地接受教師所傳授的教材，盲
目的記誦考試，而不能真正理解，更不能夠用以適應生活環境，解決生活環境
中的實際問題，正所謂的獨死書。分組教學方法，注重學生思想的啟發，訓練
學生的思考創意以及問題解決的能力，同時又不須增加教師的負擔，教師只是
運用適當的方法與技巧，透過教材的準備與提供去激發學生的學習興趣，指導
學生學習或是討論的方法，以維持學生學習的熱誠。
叁、分組教學的目的
在個人接受師資培育的過程中，一直被訓練也被要求教學理念的澄清與建
立，例如：該教些什麼？要如何實施課程？教學的目標為何？……因此，教學
目的影響了教學的過程與教學的效果。那麼實施分組教學的目的是什麼呢？以
下根據個人的教學經驗整理如下：
一、可以促使每位學生均有表達的機會，藉以訓練口語表達能力。
二、增進學生思考能力與語言組織能力。
三、讓學生成為課堂上的主角，可以針對課程主題進行較深入的討論。
四、增進學生的概念學習，使學生建構明晰而有系統的概念。
五、培養民主、自由、開放及尊重的學習態度。
六、可以養成學生團體生活的習慣，學習達成團體的共識。
七、能充分發揮班級教學制的功能，與社會精神的養成。
八、能改變學生對學校作業的態度。
由上述的可知，唯有在充分了解分組教學目的的前提下，方能有助於教學
活動的設計與課程安排，也才能有計劃有目標的進行教學活動，協助學生有所
收穫與成長。
肆、分組方式
既然本文在描述分組教學的運用，那麼分組應是分組教學不可或缺的前提
要素，也是課程設計與安排的重心之一，茲分列出分組型式、座位安排、組長
安排來對分組方式加以詮釋：
一、分組形式：
分組的意義在於激發成員腦力激盪，共同發揮創造思考能力，以探討
主題的內涵，尋求一致的共識，做為日後執行某特定事務的方針與工作分
配的基本原則，組別的樣貌有如下：
（一）兩至三人一組
討論的主題屬於較個人化，而且比較深入，亦即經驗分享類，或者分
組討論的時間較緊迫，都是兩至三人為一組時的考量。
（二）四至六人一組
討論的主題屬於知識建構與累積，個人經驗分享成分少，而且分組討
論的時間也較充裕時的分組方式。
（三）二、四、八法
先二人為一組進行討論，得出初步結論後再與另外二人組合併為四人
一組進行討論，而後再將兩個四人組合併為八人進行討論，以得到最後的
結論，經過三次討論後所得的結論必然是深思熟慮，不至於偏頗的。另外
此分組方式也能產生趣味與成員流動的新鮮感。
另外，有些基數人數的分組法是遷就於團體總人數，例如三、五、七
人的分組，總而言之，團體的分組應盡量趨於隨機化、多樣化、變動化、
異質化，而且要極力避免有學生落單，使其成為分組教學活動的受害者。
二、座位安排
分組後的團體宛如是教室內的一間間小小班級，透過座位的安排以形式化
的區隔每一個不同的小團體，因此就整個班級來說，各組的位置分配因人數的
多寡而有不同的樣貌：
四人組與八人組即在三人組與六人組增加，盡量以能使學生方便討論為原
則。
還有，李祖壽提出小組討論分為兩種形式：一是正式小組討論，需要適當
的座位，亦即上述所提之分組形式；另一是非正式小組討論，亦稱蜂鳴法
（buzz technique），此法不需適當座位，也不需主席，學生坐在原位上即可，
自然自動形成若干小組，少則二至三人，多則七八人，討論時間短，也許三兩
分鐘即可結束（引自李祖壽，民70）。蜂鳴法的基於機動而且便於使用，也是
分組教學活動常廣泛運用的分組形式之一。
此外，我們必須考慮到的幾個編排原則：
(一)小組長的領導、協調容易。
(二)學生個個能充分發揮學習活動。
(三)發言容易聽到，而且不妨害別組的討論。
(四)教師對資料、教具之收發方便。
(五)不妨害學生進出教室的安全考量。
(六)為不影響學生的視覺習慣，最好是每二∼四星期讓各組的學生，互換位
置。
(七)視課程主題、教材教法之不同，得便於臨時調整各組人數座次。
無論採取何種形式的座次，須培養學生做到討論時，大家面面相晤，侃侃
而談，遇到老師綜合結論或講述說明時，便利其從各角度自動轉向黑板，凝神
諦聽，方能增進學習效果。
三、組長安排
一個小組就是最基層的小團體。根據教育社會學的理論，一個團體的存
在，至少有幾種要件（林俊助，民68）：(１)共同目標的確立及認識，(２)任務
的分配(領導者與合作者)及常規的約定，(３)活動的計劃及進行。團體沒有目標
便失去存在的價值，團體沒有組織便成為一盤散沙，團體沒有活動便成為有名
無實。是故，在教學中欲使小組活動生氣勃勃，能物色到一位卓越領導的小組
長，實屬重要的關鍵。小組長的任務，大概可列下面幾點：
（一）領導組員參觀、觀察、實驗或訪問，調查或搜集資料。
（二）領導組員研究問題，調配時間與分工，以共同完成作業。
（三）綜合組員的意見，代表組員與教師或別組連繫。
在分組教學的教學歷程中，各組的小組長宛如是教師的助教，與教師共同
達成教學目標，也因此顯見小組長的重要性。此外，透過小組長制的歷練，也
能夠造就與訓練一個個的領導人才，可謂分組教學的附加價值。
伍、分組教學之進行
在個人的分組教學經驗裡，總是讓學生自行分組，更能彰顯分組教學的精
神，培養學生自動自發的學習態度，然而在進行分組之前，不論是幾人為一
組，都會發生有學生落單的情形，這裡面當然牽涉了許多的因素，本文暫不探
究其中原由，個人的權宜之計也總能奏效，使學生心甘情願而且各有歸屬，就
是依照學生意願讓他們自行找組員，唯一的條件就是不能有同學落單，否則老
師將收回分組的權利，這個分法可是屢試不爽呢！分組的大事底定之後，方能
進行分組教學活動：
（一）教師事先規劃主題與子題細目，說明之並規劃時間後分配給各組討論，
若有獎勵制度也一並解說。
（二）接著由小組長分配組內成員工作與任務。
（三）然後各組進行活動，或是討論學習。由組長歸納整理出初步結果。
（四）再由各組組長於綜合座談時報告組內結果給全體同學分享。
（五）最後是評鑑，主席將各組報告歸納結論經紀錄彙整出一套有系統性的方
法與有步驟的可行辦法後，公開施行之。討論時以民主、開放、自由、
尊重為原則。
Joyce和Weil在1986年提出非指導性教學模式（引自林生傳，民88），便
是讓學生表現自動自發的學習行動，使學習不斷的推進，本文藉此印證個人所
歸納出的分組教學歷程之進行：
階段一：
確定有助益的情境，教師鼓勵學生自己表現其感情或情緒。
階段二：
試探問題，鼓勵學生確定問題所在，教師接受並澄清學生的感覺。
階段三：
發展悟解，學生討論問題，教師支持學生。
階段四：
計劃與決定，學生提出決定計劃；教師澄清可能的決定。
階段五：
統整，學生洞察更深，並發展更積極行動。教師再給予支持。
分組教學再其精神上也是一種非指導性教學模，並非是局限於課堂上學習
的那一瞬間，要成為一次成功的教學，最重要的是教師在事前有充分的教學準
備，學生也能於課前先自行預習，並搜集參閱有關之資料，所以分組活動的先
期展開，加上活動期間的投入與活動結束後的落實，才是分組教學活動的完整
與成功。
陸、教師應有的態度與扮演的角色
教師是一個團體分組活動的領導者，那麼教師應該不是置身於團體外的統
治者或者指揮者，而是團體的一分子，教師的意見也和學生的意見相同，並非
具有特殊價值，也不具任何Yes or No的決定權，教師所要做的是催化、引導、
鼓勵，協助學生思考與討論，具體的做法如下：
一、程序安排者：使團體的目標明確，促使討論能把握重點。
二、是位鼓勵者：協助學生思考的增進，與討論活動的進展。
三、是位協調者：尊重少數意見，適當的處理學生的發問與答語之態度（林俊
助，民68）。
四、還是一位折衷者與標準安排者：處理教室內分組活動時可能發生的任何問
題。
羅吉斯（Carl R. Rogers）在1969年提出學習者中心教學，說到課程學習之
評鑑重點不在於學生學習到需學的內涵，而是在於是否學習所需知識上有所進
步（引自李咏吟，民72）。因此，教師扮演的角色重點也不在於評鑑學生分組
學習是否有具體的成果，而是應著重於學生透過分組學習是否在知識上、人際
上、自我成長上有所進步，因為教師能給予的有限，而學生才是自己學習的最
佳領航員。
總而言之，教師在分組教學活動中，應該是在扮演建立團體態度與團體道
德的角色，是整個分組教學活動的靈魂角色，評鑑變得不是重點，因此，扮演
好教師的角色也得充分發揮教師的功能，方能讓教學活動發揮最大的教學效
果。
柒、結語
學生在學校的學習活動發生困難或厭倦，往往不單是學習能力的不足或是
學習態度的怠惰，學生心理因素、教師教學方式亦是不可忽視的因素，所謂
「不是學生素質不好，而是教師還沒找到適合的教學方式」，因此，本文透過
探討分組教學在輔導活動課程之運用，提供個人教學經驗的一些見解，以及相
關文獻的佐證，提供一種可行的教學方式，期望對教師同僚在從事教學活動能
時有些許助益，還望有所指教，以激勵彼此精益求精，共同為學生的最大福祉
努力。
捌、參考書目
李咏吟（民72）。教學理論與策略。臺北市：遠流。
李祖壽（民70）。教學原理與教法。臺北市：大洋。
林生傳（民88）。新教學理論與策略。臺北市：五南。
林俊助（民68）。分組教學輔導。臺北市：台灣商務印書館。
楊坤堂（民81）。教學與輔導。臺北市：臺北市政府教育局。