方案名稱:創意金頭腦

原設計者:彰化師大輔導與諮商學系90級乙班岳俊芳

一、適用對象：

國中一年級的學生，40人，上下學期均可

二、方案總目標

1. 瞭解創意思考的重要性
2. 讓學生認識創意思考的意義與特色
3. 協助學生學習一種激發創意思考的方法
4. 引導學生瞭解創造力是可以訓練的
5. 增進學生敏覺力、流暢力、變通力、獨創力及精進力等五種創造力

1. 理論基礎

（一）創意思考發生理論

創造行為或思考如何發生，至今尚無定論。依據文獻資料，主要說法有：

1. 精神分析學派－－此派學者認為創造源自個體的潛意識作用，是防衛方式昇華作用的結果。當力必多（libldo）滋生的動機發生衝突無法滿足時，自由我（ego）導其發展，跳出焦慮窠臼，昇華進入美的境界而發生創造行為。新精神分析學者如克利斯（E.Kris）則認為創造始於自我監視力的鬆弛，壓抑減弱，人格結構因而獲得較大彈性，思考作用回歸到前意識狀態（preconsciousness），從而增加心理靈感，滋生新方案；但靈感與方案須經邏輯、理性的評鑑，以求精巧，所以又具意識作用的歷程。榮格（C.G.Jung）也指出，創造有兩種表現方式，一是心理的，強調意識作用的歷程；二是幻想的，認為是潛意識或原始經驗的再現（Busse &field,1980;Roweton,1970）。

2、人文心理學派－－認為創造是個體具有健康自我（healthy self）的產物，係潛能發展的象徵，並分析學派所指焦慮的逃脫與昇華作用的結果。

羅吉斯（C.R.Rogers）從人際關係觀點指出，創造能力須俟個體具有良好的心理安全感，和心理自由方能表現出來，它是自我實現的象徵。另一人文心理學家馬士洛（A.H.Maslow）也認為創造是心理健康的表現，自我實現的結果，但欲充分發揮則有賴合宜的訓練（Rogers,1954;Roweton,1970）。

3、行為主義學派－－論者強調刺激與反應間聯結作用對創造能力的影響。梅尼克（S.Mednick）解釋創造歷程係運用聯想，把有關因素重新組合，以符合有用或某些要件的過程。其中「知識」是基礎，「聯想」是媒介，此二者愈多，愈有創造可能。另一學者馬滋曼（I.Maltzman）表示，獨特性或創造性思考，經由不斷地聯想或反應可獲增強，出現率可望提高。蓋個體接受刺激後，傾向於先就所習慣的方式或熟悉的事物加以反應，隨著反應次數的增加，聯想愈行困難，當達到黔驢技窮的時候，便開始探索，萌生新奇獨特的反應方法，此即創造發生的剎那（Busse & Mansfield,1980）。

4、左右腦功能說－－人類大腦左右兩半球功能之研究受到重視，根據報告，人類大腦為對稱的左右兩半球所構成，大體而言，左半球管制右半邊軀體，形成左右交叉的現象，但就不同心理反應或特質而言，左右兩半球的功能仍有顯隱、強弱之別。

大致而言，左半球對抽象、分析、數字、邏輯、系統、語文方面的操作較有影響，在學習方面即與學校基本學科的成就（如讀、寫、算、語言表達等）較有關係；右半腦則對審美、類比、具體、統整、想像、直覺及空間關係較有影響，與藝術創作、創造發明方面的關係較顯著。如以基爾福的智力模式區分，則左半腦的功能偏向聚斂式思考，右半腦則偏向輻射式思考。

左右半腦雖有功能的區別，而創造力的表現似亦較偏向右半腦功能的發揮，但就整個創造的歷程而言，左右腦二者均涉入於真正創造行為之中。

（二）、創造的意義和本質

我國學者張玉成（民72，頁53~67）對於創造思考的意義與本質，採綜合性的觀點，歸納為下列九項要點：

1. 創造性思考是人類心智能力之一，屬於高層次認知歷程，但與智商有別。
2. 創造歷程雖仍未明確，但已有軌跡可循。創造的發生始於問題的察覺及確定，繼以心智活動的探索，方案的提出，而終於問題的解釋與驗證。
3. 創造性思考運作過程中，首須保持新奇求變，冒險探究精神，並表現出敏覺、流暢、變通、獨創和精華等特質。
4. 創造性思考是目的性行為之一種，其成果常以新穎獨特及有效為要求。
5. 創造性思考不能無中生有，須以知識經驗為基礎。
6. 創造能力是知、情、意結合，多種不同思考歷程並用的結果。
7. 創造能力高者確有與眾不同的特質。
8. 創造行為如何發生，仍有待研究探討。
9. 創造性思考可經由教育訓練而予以增強。

以上九點可謂涵括了創造的意義與本質，但仍屬於一般性的敘述。

我國學者賈馥茗（民65）以為統合的創造說，應著眼於三方面：其一為能力，其二為心理歷程，其三為行為結果。因此，「創造為利用思考的能力，經過探索的歷程，藉敏覺、流暢、與變通的特質，做出新穎與獨特的表現。」

陶倫思（Torrance，1974）認為界定創造力，大都經由產物、過程、環境條件，創造者的角度來看；而事實上，這些都是創造力定義本身中重要部份。

郭有遹（民78年）認為創造的定義涵蓋創造者、創造過程與創造品提出下列定義，茲引述如下：

「創造是個體或群體生生不息的轉變過程，以及知情意三者前所未有的表現。其表現的結果使自己、團體、或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。」

這個定義適用於創造者、創造過程與創造品三者中的任一種，也包括了三者之全部，以及各種創造品的層次。

陳龍安（民73年）曾綜合歸納各家有關創造力之意義，研擬以下創造力的定義：

「創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。」

所謂「支持的環境」是指能接納及容忍不同意見的環境。接納是一種支持、鼓勵；容忍則是不批判、不壓制。創造思考的激發，首在提供學生一種自由、安全、和諧的環境與氣氛，學生才能敢於發表，勇於表現。

「敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特質」是創造者的特質與能力。亦即敏於覺知問題、具有見解、聯想、表達的流暢；能夠做不同等級、方向或類別的反應；產生獨特新穎的見解；能夠精益求精，引申預測。

「思考的歷程」指的是創造者在解決問題時所經過的準備、醞釀、豁朗、驗證等階段。

「對事物產生分歧性的觀點」是指創造者對事物的認識，對問題的解決。不以唯一的答案為滿足，而能以擴散的思考，由已知導至未知，並推衍出多種不同方案，亦即具備多元反應的能力。

「賦予事物獨特新穎的意義」是創造力最重要的特徵，創造者與別人看同樣的事物，卻能想出其他人所沒想出的事物，強調新奇而大膽的想像力，能產出獨具一格，別出心裁的作品。

最後，「創造的成果不但要使自己也能使別人獲得滿足」，創造力絕不能與社會脫節，創造的成果不但利己也是利他的。創造的成果「使自己獲得滿足」是因為個人對問題的解決經歷準備、醞釀等艱辛的過程，突然豁朗貫通獲得自己前所未有的感受，這種成果使個人產生成功的滿足與喜悅。「也能使別人獲得滿足」是指創造成果具有適切性及實用性，對社會或他人有所貢獻，所以能被他人所接受。

而近二、三十年來，培養學生創造思考的能力，已成為世界各國教育的發展趨勢。於是我們當激發學生擴散性思考，培養學生流暢、變通、獨創、精進的能力，以解決所面臨的問題。

1. 學生背景分析

剛升上國中的國一新鮮人，很多事情都懵懂無知，而在即將面臨升學主義的的教育窠巢中，在填鴨式教學的教學下，怕失去思考的多元性，而一味只死背書，於是設計創意課程，讓學生有鮮活的學習力。

2. 實施流程

1. 第一單元—歡樂動物園（見附件一）
2. 第二單元—腦筋急轉彎（見附件二）
3. 第三單元—誰是大導演（見附件三）

3. 參考資料

1. 張玉成著 思考技巧與教學 心理出版社民國82年
2. 張玉成著 開發腦中金礦的教學策略 心理出版社 民國80年
3. 陳龍安著 創照思考的教學與實際 心理出版社 民國84年
4. 輔導活動教師手冊 單元四、五 康和出版社 民國80年

1. 附錄

第一單元 歡樂動物園 岳俊芳

能力
敏覺力
流暢力
變通力
獨創力
精進力

敏覺力	流暢力	變通力	獨創力	精進力
（13~15個章）	（10~12個章）	（7~9個章）	（4~6個章）	（3個章）